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¿Sirven los mismos modelos para países en desarrollo? y Transliteracy en #wlic2012

Como decíamos en nuestro primer post de esta serie, había ponencias incluidas en sesiones diversas que trataban directamente de cuestiones ALFIN. Vamos a mencionar en esta ocasión a 3 de ellas, aunque tienen diferente entidad desde nuestro punto de vista:

  • La más interesante fue una crítica a los modelos que se consideran universales y en realidad surgen en un contexto muy concreto
  • Iba acompañada por otra que muestra simplemente los resultados de una encuesta que parece formar parte de una investigación más profunda sobre la relación entre profesores y bibliotecarios en la Universidad.
  • La dedicada a transliteracy estaba incluida en una sesión en la que se presentaban 3 temas y después se discutía en mesas separadas sobre ellos (iba acompañada de una sobre impacto de la investigación y otra sobre un espacio en la nube)

Las dos primeras se incluían en la sesión 105 (día 13) en la que colaboraban las secciones de Investigación y Teoría de la Biblioteca, Educación y  Training y el Grupo de Especial Interés de Enseñanza de la Biblioteconomía en Países en Desarrollo dedicada a biblioteconomía comparativa e internacional. La tercera en la sesión 165 (día 15) de  la Sección de Bibliotecas Académicas dedicada a temas candentes en apoyo a la investigación.

1. Improving the resources for information literacy education in developing countries (Dan Dorner) (paper) (ILB)

Plantea la siguiente cuestión: las herramientas para ALFIN son creadas en países desarrollados, que asumen el contexto educativo del mundo “occidental”.

Los educadores en ALFIN de los países en desarrollo están usando esas herramientas y no se dan cuenta de las implicaciones de las mismas relacionadas con el contexto y su potencial impacto en el aprendizaje de los estudiantes.

Se refiere al concepto de crítica inmanente, entendido como una manera de determinar supuestos falsos dentro de un sistema social para conseguir cambios positivos.

A la hora de analizar los factores que afectan el aprendizaje de los estudiantes cita a diferentes autores, en primer lugar a Brown, Collins y Duguid quienes ya en 1989 establecían que

  • El conocimiento está compuesto de diferentes elementos, que son producto de la actividad y las situaciones en las que se producen.
  • Para los que aprenden el uso es la clave para entender un concepto (que tomará más  texturas) y para la adquisición y el entendimiento de las herramientas.
  • El aprendizaje debe incluir actividad, concepto y cultura, que son interdependientes.

A Holfsted (2012) para hablar de diferentes dimensiones culturales y cómo les afecta la distancia al poder: cómo los miembros de una sociedad perciben las desigualdades entre la gente.
Donde hay una gran distancia del poder se acepta el orden jerárquico en que cada uno tiene un lugar sin necesidad de justificación adicional. Donde hay menor distancia se esfuerzan por equilibrarlo y se pide justificación por las desigualdades.

Contrapone también las culturas individualistas frente a las colectivas.

En las primeras se da un fuerte sentido de identidad personal e importancia a los derechos individuales, se advierte pasión por el debate, nos centramos en observaciones sistemáticas y aprender significa saber cómo cuidar de uno mismo (conseguir lo mejor para uno mismo) y es un propósito que dura toda la vida.

En las segundas hay más sentido de la identidad colectiva y de derechos compartidos, se evita la confrontación propia del debte, el foco está en lo práctico y el aprendizaje es saber qué hacer para ser un miembro aceptable de la sociedad y se reserva para los jóvenes.

Arnett (2011) dice que los estudiantes de los países occidentales hablan en clase y sienten mejor cuando tratan de hacer una nueva tarea por sí mismos y más confortables cuando toman decisiones de una manera que se muestre el protagonismo propio; mientras que los de los países asiáticos prefieren trabajar en grupos porque esperan ser orientados por el grupo y se sienten más cómodos tomando decisiones de tal manera que se muestre la importancia del, y el apoyo al, grupo.

Hace comparaciones entre Estados Unidos y Reino Unido por un lado y Vietnam y Sri Lanka por otro.

Y plantea un modelo conceptual de la educación en ALFIN considerando el entorno social y político, la cultura académica y la nacional/local, que determinan normas y valores e influyen en el entorno de aprendizaje al afectar a los educadores y a los estudiantes y las actividades de aprendizaje que les unen para desarrollar los conceptos de ALFIN.

Nos menciona después una serie de documentos sobre los que ha realizado la crítica inmanente y valora de cada uno aspectos como el propósito de la ALFIN y cómo aprenden los estudiantes, la relación entre estudiantes y enseñantes, las relaciones entre éstos y los bibliotecarios, las que se establecen entre estudiantes o cómo un estudiante está alfabetizado en información se relaciona sin tener en cuenta el entorno político y social…

Su conclusión es que herramientas tales como las Directrices sobre ALFIN para el aprendizaje a lo largo de la vida que recopilara Jesús Lau (2006) para IFLA, el documento Understanding Information Literacy de Horton (2007) para la UNESCO o “The Empowering 8: a standard for use by IL educators in South and Southeast Asian countries” (2005) deben ser criticadas para encontrar cualquier cuestión que sea incongruente con el contexto y las necesidades de la ALFIN en los países en desarrollo.

2. Faculty perceptions of librarían-led information literacy instruction in postsecondary education (Christina Nilsen) (paper) (ILB)

Inicia su intervención hablando del mundo infoxicado en el que nos encontramos, de la sobreestimación que tienen los usuarios sobre sus destrezas con los aspectos relacionados con la ALFIN, sobre cómo ésta es un mandato actualmente para los bibliotecarios, cuyo papel se ha entendido siempre de manera pobre y considerando que nuestro reto es conseguir el acceso a los estudiantes en el aula.

Los resultados iniciales de ese análisis se centran en 3 preguntas: qué importancia tienen las habilidades/destrezas ALFIN y su instrucción para los estudiantes, con qué profundidad las tienen y con cuanta asiduidad utilizan a bibliotecarios para la formación ALFIN en clase.

Las conclusiones son que los profesores tienden a ver las destrezas ALFIN como importantes para sus estudiantes y a considerar que las han adquirido a un nivel muy liviano. ¿Por qué entonces es menos del 50% el que utiliza a los bibliotecarios de manera regular para formación ALFIN en las clases?

Los propios profesores dan algunas respuestas, que en ocasiones se acercan a lo trivial para salir del paso.

Cree que la futura dirección es hacer un informe más amplio y revisado, con entrevistas estructuradas y un análisis de los resultados de la información en la institución donde la ALFIN está integrada formalmente en el currículo.

3. Transliteracy & academic libraries: theory & practice (Ellen Petraits)

Utiliza una definición para transliteracy que difiere poco de esta traducción: Es la habilidad para leer, escribir e interactuar con un conjunto de plataformas, herramientas y media desde el lenguaje de signos y la oralidad a la escritura manual, la prensa, la TV, la radio y la películas o las redes sociales digitales. Es decir, multialfabetización.

Al igual que ocurre en castellano con transliteralidad, el verbo significa transcribir (lo menciona en una diapositiva).

Cree que es importante trabajar con los otros, interactuar culturalmente y producir contenido.

Al final de la presentación nos presentará una bibliografía. En el transcurso de la exposición se referirá directamente a Suzie Andretta quien presentara una comunicación en la sesión de Milán (2009) organizada por las secciones de ALFIN y de Lectura y Alfabetización; y comentará algo de las que mencionamos al final.

Estas son las referencias:

  • Andretta, Sue. “Transliteracy: take a walk on the Wild Side” WLIC: 75th IFLA General Conference and Assembly, Milan, 2009.
  • Ipri, Tom. “Introducing Transliteracy: What does it mean for academic libraries?” C&RL News, 71, 10 (2010): 532+
  • Thomas, Sue, et al.“Transliteracy as a Unifying perspective” Handbook of Research on Social Software and Developing Community Ontologies. Hershey: Information Science Reference, 2009. 448-65.

Y estas las dos comentadas:

McBride, Mark F.“Reconsidering Information Literacy in the 21st Century: The Redesign of an -Information Literacy Class”. Journal of Educational Technology Systems, 40, 3 (2011-2012): 287-300.

Considera que debe basarse en

  • Aprendizaje basado en problemas
  • Aproximación constructivista
  • Incorporación de las nuevas tecnologías
  • Enseñar mediante distintas alfabetizaciones.

Wilkinson, Lane“Bridgind the Gaps: Teaching Transliteracy”. Proceeding of Brick and Click Libraries Symposin, Maryville, MO. 2011 http://www.nwmissouri.edu/library/brickandclick/index.html

Lane aboga por incorporar el multimedia, enfatizar la interacción entre las fuentes de información más que sus diferencias y fomentar las destrezas transferibles.

Comentarios

Acerca de los modelos

Acerca de los modelos universales en educación

Entiendo que todos los eventos letrados se dan en el marco de una cultura determinada, que les da buena  parte de su sentido. Sin embargo, es real que las instancias educativas en los países en desarrollo, especialmente las universitarias, están impregnadas fuertemente por la producción intelectual de los paises del primer mundo, apoyada además por un dialogismo e intercambio permanente. Esta casi “mecánica” instalada se traslada a otras acciones propias del entorno universitario, de la que ALFIN forma parte.